Англійське слово
"іnnovation" – нововведення – має в собі певну двозначність,
припускаючи одночасну наявність раціоналізації та введення чогось принципово
нового. Міжнародний стандарт визначає інновацію як кінцевий результат
інноваційної діяльності, що отримав утілення у вигляді нового або
вдосконаленого продукту.
Неодмінними властивостями інновації є науково-технічна новизна та виробнича застосовність. Інновації є універсальною цінністю суспільства й можуть бути соціально-економічними, технологічними, організаційно-управлінськими тощо. Нас, зрозуміло, цікавлять культурно-освітні інновації.
Подальший стійкий розвиток освіти немислимий без зміни самих основ інноваційної діяльності, оскільки природний творчий потенціал людей перестав справлятися з наростаючою кількістю та якістю педагогічних задач.
Утілюючи свій задум у життя, педагог демонструє тим самим свою здатність передбачати хід подій. Проте реальна потреба педагогіки в інноваціях зовсім не безмежна, далеко не проста й не очевидна. Усупереч благим побажанням авторів інновацій і сліпій вірі ентузіастів у всепереможний прогрес рішуче діє суспільний відбір. Нововведення, якщо вони поліфункціональні, універсальні, педагогічно доцільні, дидактично прийнятні, багато разів методично представлені, – бери й упроваджуй.
Проте, оскільки людина не завжди враховує альтернативність майбутнього, а саме співвідношення бажаного, очікуваного та можливого, то не всяке нововведення впроваджується, оскільки діють, по-перше, реальна практика, а по-друге ‑ суспільний відбір.
Що ж лежить у основі переконання в тому, що прогресивний розвиток педагогіки є потребою суспільства?
Кожна людина має свою «лінію життя», вона пізнає й перетворює себе та навколишній світ у постійній енергетичній (Е), матеріальній (М) та інформаційній (І) взаємодії (ЕМІ). Життя людини проявляється в перетвореннях, у результаті змінюється вигляд сучасності. Можна припустити існування в людини індивідуальної ЕМІ, що визначає зміну якості її життя.
Всесвіт забезпечив систему людства (соціум) максимумом засобів для самозбереження. Проте Всесвіту, як колисці людства, притаманне прагнення до мінливості, відхилення від стійкості. Ентропійні збурення Всесвіту поступають на Землю у вигляді безлічі нестандартних проблем і суперечностей.
Людині відводиться роль чинника стабілізації на Землі, та, можливо, людина є надією соціуму на збереження самої себе. Історично людині властиве природжене прагнення до підвищення якості життя як "неможливість не творити". Ця традиція передається від покоління до покоління.
В освіті індивідуальні ЕМІ педагога, зливаючись із тисячами ЕМІ інших педагогів, формують "освітній портрет" епохи. Чим вище інноваційний потенціал соціуму, тим більше шансів на його збереження. Соціум як регулятор стійкості прагне знайти та висунути людину, здатну вирішувати нестандартні проблеми. Нововведення, що виникли як результат рішення даних проблем або суперечностей і асимілюються соціумом, і будуть інноваціями. І лише коли людина знайде якісно нове рішення проблеми, що не ущемляє інтереси соціуму, відбудеться інноваційний прорив, і суспільство отримає важливе для себе знання про спосіб розв’язання проблеми.
Виявляється, життя на Землі можливе, оскільки людина сумлінно "відпрацьовує" свою місію з інформаційного поповнення Всесвіту в результаті власної інноваційної діяльності. Нове знання дає імпульс до повернення у стан динамічній стійкості. У протилежному випадку спад якості життя неминучий і триватиме до нових катаклізмів із новим пошуком прориву із кризи.
Неодмінними властивостями інновації є науково-технічна новизна та виробнича застосовність. Інновації є універсальною цінністю суспільства й можуть бути соціально-економічними, технологічними, організаційно-управлінськими тощо. Нас, зрозуміло, цікавлять культурно-освітні інновації.
Подальший стійкий розвиток освіти немислимий без зміни самих основ інноваційної діяльності, оскільки природний творчий потенціал людей перестав справлятися з наростаючою кількістю та якістю педагогічних задач.
Утілюючи свій задум у життя, педагог демонструє тим самим свою здатність передбачати хід подій. Проте реальна потреба педагогіки в інноваціях зовсім не безмежна, далеко не проста й не очевидна. Усупереч благим побажанням авторів інновацій і сліпій вірі ентузіастів у всепереможний прогрес рішуче діє суспільний відбір. Нововведення, якщо вони поліфункціональні, універсальні, педагогічно доцільні, дидактично прийнятні, багато разів методично представлені, – бери й упроваджуй.
Проте, оскільки людина не завжди враховує альтернативність майбутнього, а саме співвідношення бажаного, очікуваного та можливого, то не всяке нововведення впроваджується, оскільки діють, по-перше, реальна практика, а по-друге ‑ суспільний відбір.
Що ж лежить у основі переконання в тому, що прогресивний розвиток педагогіки є потребою суспільства?
Кожна людина має свою «лінію життя», вона пізнає й перетворює себе та навколишній світ у постійній енергетичній (Е), матеріальній (М) та інформаційній (І) взаємодії (ЕМІ). Життя людини проявляється в перетвореннях, у результаті змінюється вигляд сучасності. Можна припустити існування в людини індивідуальної ЕМІ, що визначає зміну якості її життя.
Всесвіт забезпечив систему людства (соціум) максимумом засобів для самозбереження. Проте Всесвіту, як колисці людства, притаманне прагнення до мінливості, відхилення від стійкості. Ентропійні збурення Всесвіту поступають на Землю у вигляді безлічі нестандартних проблем і суперечностей.
Людині відводиться роль чинника стабілізації на Землі, та, можливо, людина є надією соціуму на збереження самої себе. Історично людині властиве природжене прагнення до підвищення якості життя як "неможливість не творити". Ця традиція передається від покоління до покоління.
В освіті індивідуальні ЕМІ педагога, зливаючись із тисячами ЕМІ інших педагогів, формують "освітній портрет" епохи. Чим вище інноваційний потенціал соціуму, тим більше шансів на його збереження. Соціум як регулятор стійкості прагне знайти та висунути людину, здатну вирішувати нестандартні проблеми. Нововведення, що виникли як результат рішення даних проблем або суперечностей і асимілюються соціумом, і будуть інноваціями. І лише коли людина знайде якісно нове рішення проблеми, що не ущемляє інтереси соціуму, відбудеться інноваційний прорив, і суспільство отримає важливе для себе знання про спосіб розв’язання проблеми.
Виявляється, життя на Землі можливе, оскільки людина сумлінно "відпрацьовує" свою місію з інформаційного поповнення Всесвіту в результаті власної інноваційної діяльності. Нове знання дає імпульс до повернення у стан динамічній стійкості. У протилежному випадку спад якості життя неминучий і триватиме до нових катаклізмів із новим пошуком прориву із кризи.
Якою, наприклад, є реальна ситуація в освіті з особливо обдарованими дітьми? Ми знаємо, як їх учити, й уміємо це робити, але чи можемо ми навчити всіх дітей?
Шанс переламати ситуацію є. Сучасні технології дозволяють людині самій або за допомогою досвідченого педагога проектувати свою освітню траєкторію, вивчати ті дисципліни, що підсилюють її здатності, а згодом професійні можливості та позиції на ринку праці, що й забезпечить їй нормальне життя.
Сучасна освітня система існує вже два століття. В її основі лежить філософія про людину як елемент, необхідний для функціонування суспільства, засіб технічного та суспільного прогресу. Тому світова педагогіка спрямована на підготовку фахівця для функціонування економіки й намагається формувати особистість із заданими соціальними якостями.
Проте останнім часом стало очевидно, що освіта як сфера людської діяльності не здатна старими методами впоратися зі своїми новими задачами. Істини науки, потрапивши в середовище освіти, "консервуються" ("бронзовіють"). Яку б навчальну дисципліну не вивчала людина, вона, перше за все як підсумкові навчальні досягнення, розуміє автора підручника або викладача (професора, доцента). Проте ці розуміння (інтерпретації) подаються як істина, як деперсоніфікована інформація.
Освіта повинна бути не тільки науковою, а і плотською, що фізично відчувається, зануреною в людське спілкування. До свого логічного кінця приходить традиційне "століття освіти" та, ймовірно, "століття розуміння" як діяльності людини логічно стане метою сьогоднішньої освіти.
Якщо учень сам сформулював проблему й сам її розв’язав, то він переживає відчуття успіху й одночасно пізнає та розуміє навколишній світ. Гуманістичний потенціал освіти полягає в тому, що він призначений спонукати учнів займатися доцільною діяльністю та відкриває їм мету, значення цієї діяльності. Саме інноваційні підходи організують активну взаємодію учасників педагогічного процесу – педагога й учня.
Порівняно з очною освітою (потоковою, масовою) технологія відкритої освіти з використанням інформаційних і комунікативних технологій дає можливість індивідуалізувати процес навчання. Порушуючи рутинне функціонування системи освіти, нововведення постійно розширюють межі можливого.
Інноваційні експерименти проводяться у три етапи: підготовки, упровадження та реалізації.
Підготовчий етап припускає наявність а) усвідомлення недоліків і б) накопичення ідей, що дозволяють розв'язати проблеми, що виникли. При цьому треба пам'ятати, що будь-який експеримент приводить до дисбалансу існуючої практики й тому важко передбачений. Ось чому будь-які зміни в навчальному році треба приймати заздалегідь, і вони мусять відповідати основним умовам легітимності, тобто педагоги схвалюють нововведення та готові їх здійснити, а громадськість поінформована про нововведення.
Для успішності впровадження
інновацій, необхідно забезпечити:
·
політико-культурний аспект
– повинні враховуватись погляди та відносини всіх зацікавлених груп. Головне –
зрозуміти причини можливого протистояння або незгоди;
·
організаційно-адміністративний
аспект – зв'язування нововведення з адміністративною структурою та
пристосування до існуючої реальної практики;
·
практичний аспект –
наявність людських, матеріальних ресурсів і часовий чинник.
Реалізація інноваційного
експерименту здійснюється як процес консолідації, бюрократизації та припинення.
Процес консолідації має місце, коли нововведення "пускає корені" та
проходить успішно. Бюрократизація – коли нововведення розбавляється
коректуваннями, що приводить до втрати інноваційного змісту. Припинення – коли
приймається рішення зупинити проведення експерименту.
При всіх наявних могутніх "підводних рифах" інноваційних процесів у сьогоднішній освіті, існування того чи іншого нововведення активно модифікується та трансформується реально існуючою освітньою практикою.
При всіх наявних могутніх "підводних рифах" інноваційних процесів у сьогоднішній освіті, існування того чи іншого нововведення активно модифікується та трансформується реально існуючою освітньою практикою.
Освіта для майбутнього
Не вдаватимуся зараз в історію реформування структури нашої середньої освіти, в усі ті закони про середню освіту, яких за два останніх десятиліття було чимало. Чого лише варті ось ті заплановані і вже наполовину втілені переходи до дванадцятирічної школи з наступним поверненням назад, до одинадцятирічної! А скільки було проголошено різного роду "концепцій", "стандартів" та інших реформаційних документів — не злічити!
Щоб побачити різницю між тим, як треба і як не треба реформувати структуру середньої освіти, стисло порівняємо наш невдалий досвід із польським, успішність якого аж надто очевидна. Одним із головних чинників того, що тепер про Польщу говорять як про одну з найуспішніших європейських держав, котра у своєму розвитку рік у рік набуває дедалі більших динамізму та впевненості, є її добре налагоджена освітня система. Винаходити свій велосипед не варто, якщо він уже винайдений і успішно себе зарекомендував. Просто треба придивитися до вже винайденого і вміло скористатися ним. При цьому важливо зрозуміти, як "працює" освітня система, які головні "секрети" її успішності, — зрозуміти сутнісне. Тож стисло охарактеризуємо структуру польської середньої освіти, реформування якої почалося у 1999 р. і на даний момент вважається в цілому завершеним.
Початкова школа — шестирічна і складається з двох етапів (3+3), що, з погляду нашого досвіду, доволі незвично. У нас є невдалий досвід трирічної початкової школи, але про шестирічну ми, здається, ще й не думали. На першому етапі (І—ІІІ класи, тобто діти 7—9 років) школярі відвідують так звані "загальні заняття" тривалістю 3—4 години на день. Урочна система, перерв немає, — учитель сам вирішує розподіл навчального часу, але при цьому зорієнтований на кінцевий результат: за 3 роки навчання діти повинні добре читати, писати, рахувати, засвоїти основні правила поведінки, усвідомити засадничі моральні цінності. При всьому цьому враховуються індивідуальні особливості дітей. Ліквідовано бальну систему оцінювання знань учнів. Натомість — розгорнута описово-аналітична оцінка, яка виконується в середині і наприкінці навчального року. Переконаний, що Марія Монтесорі, Василь Сухомлинський, Шалва Амонашвілі — ці генії гуманної педагогіки — високо оцінили б едукаційний потенціал такої початкової школи.
Інноваційність другого етапу початкової освіти (ІV—VІ класи, діти 10—13 років) полягає у відмові від традиційних предметів, натомість школярами засвоюються чотири основних предметних блоки: 1) польська мова і культура; 2) математика; 3) природа; 4) історія і суспільство. Ідея у створенні таких інтегрованих навчальних дисциплін була викликана потребою вибрати і сконцентрувати основне з величезного обсягу інформації (у тому числі й наукової), який перетворився у такий собі інформаційний потік, котрий робить людину, що прагне в ньому зорієнтуватися, фактично безпорадною. Такий спосіб інтеграції сумісних знань є практичною реалізацією принципу ощадності в освіті, про який говорив філософ Ортега-і-Гассет: він радив орієнтуватися у навчанні на той обсяг інформації, яка практично потрібен студентам (учням) і який вони здатні фізично засвоїти. Закликав при цьому нещадно, мов сокирою, відрубувати з навчальних програм усе зайве. На тлі безглуздого прагнення включати у навчальні плани нашої початкової школи нові й нові предмети (ось і "Сходинки до інформатики" як новий навчальний предмет з'явилися, а чого вартий такий пасаж із міністерського документа: "за рахунок годин варіативної складової можуть вивчатися додаткові курси за вибором, зокрема: "Розвиток продуктивного мислення", "Риторика", "Абетка театрального мистецтва", "Ритміка", "Цікава економіка" та ін."!), — польські педагоги пішли шляхом суворого відбору та концентрації у рамках кількох базових дисциплін необхідної, на їхню думку, інформації, що потребує навчального засвоєння.
А тепер — увага, бо йдеться про принципово важливий момент! Після завершення початкової освіти учні складають свій перший серйозний екзамен. Він є інтегрованим і перевіряє (визначає, вимірює) не те, що запам'ятав учень (правила, дати, факти…), а його компетенції у практичному використанні набутих знань. Якоїсь селекційної мети цей екзамен не має, але дає точну інформацію учителям, батькам та й самим учням про рівень початкової навчальної підготовки.
Звичайно ж, громадськість кожної місцевості дуже уважно приглядається до якості навчання у цій школі, в цьому класі, в цього вчителя. Все стає прозорим. Усе має свою ціну. Треба розуміти особливу роль місцевої громади, яка зацікавлено, по-господарському стежить за якістю освіти. Що зрозуміло, бо громадськість — це батьки, платники податків, для яких ефективне використання місцевого бюджету пов'язане з якісною освітою їхніх дітей.
Таким чином екзамен перетворюється у стимулюючий, організовуючий чинник початкової ланки навчання. Саме характер екзамену, його спрямованість на вимірювання компетенції учня формує особливості навчального процесу — тобто виконує функцію системоутворюючого чинника. Гуманна педагогіка, не втрачаючи своєї сутності, все ж набуває жорсткої вимогливості.
Звертаємо увагу на системну завершеність першого етапу початкової освіти. Це важливий принцип функціонування всієї освітньої системи в Польщі: чітка функціональна визначеність окремих етапів є одним із чинників її успішного функціонування.
Поляки, переходячи на шестирічну початкову освіту, враховували, окрім усього, й економічні вигоди від такого рішення. У їхній сільській місцевості, так само, як і в нашій, є багато малонаселених сіл. Для нас це серйозна проблема, бо доводиться щороку закривати дев'ятирічні школи чисельністю 30—60 учнів, школи, які потребують, як мінімум, 12—14 учителів та кілька обслуговуючих технічних працівників. Закриття такої школи є болючою моральною та побутово-соціальною проблемою для села. Уявімо, як почуваються батьки, посилаючи семирічну дитину на навчання до школи в іншому селі. Шестирічна початкова малокомплектна школа значною мірою вирішує цю проблему. Чисельний склад вчителів зменшується майже наполовину, а випускників шостого класу, тобто дітей віком 13—14 років, уже значно безпечніше відправляти до школи в іншому населеному пункті.
Наступний етап — трирічна гімназія. Це непрофільна загальноосвітня школа, навчання у якій — обов'язкове. Вік учнів — 13—16 років. Предмети традиційні, базові — польська мова і культура, математика, історія, фізика, біологія, хімія. Саме їм виділяється більша частина навчального часу. Окрім того — дві години на тиждень відведено інформатиці. Дуже відчутний момент так званої міжпредметної інтегрованості, який спостерігався ще в початковій школі. Його завдання полягає в тому, щоб уникати роздрібненості навчальних предметів. Окремі великі теми, які у нас зазвичай набувають статусу навчального предмета ("художня культура", "етика", "економіка" та ін.), цілком органічно інтегруються у базові предмети. Наприклад, знання про здоровий спосіб життя учні отримують на уроках біології — саме там, де ознайомлення з ними найбільш доцільне з усіх точок зору.
Екзаменаційне випробування, яке належить пройти випускнику гімназії, багато в чому визначає його майбутнє. Екзамени тестові — польська мова і культура, історія, математика, предмети природничі. Переглядаючи тести, проймаєшся повагою до Центральної екзаменаційної комісії (є такий державний орган), до її працівників, які, здається, зуміли акумулювати все найкраще, що є у світовому досвіді освітніх вимірювань.
Гімназійні іспити визначають не лише рівень знань та умінь учня, а й, виявляючи його схильність та здібності у засвоєнні того чи того навчального предмета, фактично здійснюють профорієнтаційну функцію. Питання не стоїть "склав" чи "не склав" екзамен — екзамени складають усі, але з різними балами, кількість яких і визначає вибір напряму та рівень майбутнього навчання. Жорстко? Так. Але не жорстоко, бо, по-перше, справедливо і не лицемірно, і, по-друге, гуманно. Кожен обирає свій подальший шлях за можливостями та бажаннями. Успішне закінчення трирічного ліцею відкриває прямий шлях до університету. Якщо хочеш через 4 роки отримати диплом спеціаліста — вступай у технікум, після якого в тебе є вибір: іти працювати за професією або продовжувати навчання у вищому навчальному закладі. Якщо не виявив особливих успіхів у навчанні — тебе чекає широкопрофільна професійна школа. Однак і в цьому випадку тобі не закритий шлях до вишу: постарайся, пройди успішно дворічне навчання в додатковому ліцеї і отримай право на навчання в університеті.
Неважко зрозуміти, що в умовах такої системи здобування повної середньої освіти не з'являються іронічні зауваження на кшталт того, що "їм уже хочеться женитися (вийти заміж), а вони ще до школи ходять", — це був улюблений аргумент противників 12-річної системи навчання. І треба сказати, що в умовах занепаду професійного навчання був неабиякий сенс у таких іронічних зауваженнях.
В описаній нами польській системі освіти є кілька принципових моментів, про які в нас майже не говорять. Річ у тому, що учнівський контингент загальноосвітнього ліцею більш-менш рівний за підготовкою, а головне — за мотивацією до навчання. Переважна більшість ліцеїстів бачать себе в майбутньому студентами різних вишів. У таких класах створюється особлива атмосфера змагальності в навчанні. Формується і підтримується кодекс честі ліцеїста, тим більше коли сам ліцей має багаті традиції. Створюється найголовніше для успішного навчального закладу — своєрідна інтелектуальна атмосфера, перебування в якій для молодої людини є чи не головним чинником її розумового та морального розвитку. Як правило, польський загальноосвітній ліцей — це заклад, у якому відбувається інтенсивне зростання молодих людей віком 16—19 років, котрі цілеспрямовано готуються до подальшого навчання у вищому начальному закладі. У нас же в старших класах 11-річної школи учнівський контингент за мотиваціями до навчання неоднорідний. У кожному класі є учні, які намагаються добре вчитися з метою успішно пройти екзаменаційні випробування і вступити до вишу, але, як правило, є чимало учнів зі слабкою, а то й ніякою мотивацією до навчання. Нинішня система освіти просто не пропонує їм інших варіантів, окрім одного: досиджувати в школі до одинадцятого класу, а потім іти у самостійне життя як у безвість — без будь-якої професії та вартісних життєвих орієнтирів.
Я далекий від думки вважати польську середню освіту ідеальною. Але дуже важливо відзначити одну її якість — вона наділена енергією самовдосконалення. І тому набуває дедалі більшої оптимізації, що дуже важливо для якісного функціонування освітньої системи. Щорічно відбувається аналіз результатів незалежного тестування. Причому аналізують не лише в центрі, а й на місцях. І роблять висновки, вносять корективи й таким чином оптимізують усі складові освітньої системи. Для прикладу: профільність навчання останнім часом зазнала серйозних коректив у бік її пом'якшення. Просто в окремих класах ліцею гуманітарна, фізико-математична чи природнича спрямованість виявляється у збільшені кількості навчального часу на той чи інший напрям. А для тих, хто прагне професійно "профілізуватися" і здобути спеціальність, є вибір — вступити у технікум або професійне училище. Завдання ж ліцеїв — дати надійну загальну освіту. І треба розуміти важливість якісної загальної освіти для майбутнього, уже вишівського, професійного становлення спеціаліста. Математичні знання, знання законів фізики, системна картина природничого світу лише сприятимуть формуванню спеціаліста гуманітарного профілю, розширюючи його "картину світу". А те, що літературно-мистецька освіченість стимулює креативність мислення представників науково-технічного напряму, вже давно доведено як практикою, так і психолого-педагогічною наукою, — тут не можу не послатися на геніальну сентенцію Василя Сухомлинського, що поетичний образ є еліксиром для розвитку мозку дитини. І ще одне, надзвичайно важливе: якісна загальна середня освіта дає змогу сконцентровувати навчання у вишах на суто професійних програмах. У нашої системи вищої освіти є задавнена хвороба — витрачати багато навчального часу для нібито загальноосвітніх дисциплін (валеологія, безпека життєдіяльності і т.д.), серйозно врізаючи таким чином навчальний час, необхідний для засвоєння суто професійних знань.
Григорій
Клочек, "Дзеркало тижня"
Особливості роботи
вчителя в різних країнах світу
Організація
економічного співробітництва та розвитку ОЕСР (Organisation for Economic
Co-operation and Development, OECD) провела широкомасштабне вивчення
особливостей учительської праці у країнах, що є членами ОЕСР, що отримало назву
«Міжнародне дослідження систем викладання й навчання (Teaching and Learning
International Survey, TALIS)».
Під час доповіді про отримані результати неодноразово звучало схвалення британської системи середньої освіти у порівнянні з іншими країнами світу. При цьому всі присутні: від керівника «Ofsted» (Office for Standards in Education, Children's Services and Skills – державної установи, що інспектує всі зареєстровані школи у Великобританії) Майкла Уілшоу до попереднього міністра освіти Маукла Гоува висловлювали захоплення системою освіти Сінгапуру, де молоді учні показують особливо високі результати у вивченні математики.
Також було відзначено, що в даний час найкраще співвідношення ціни та якості надає система освіти Фінляндії, в якій завдяки відмінній роботі вчителів учні отримують високі бали в моніторингових дослідженнях «Міжнародної програми з оцінки освітніх досягнень учнів» (Programme for International Student Assessment, PISA). Дані тестові дослідження оцінюють грамотність школярів у різних країнах світу та їх уміння застосовувати знання на практиці. І це при тому, що у Фінляндії вчителі отримують досить невисокі зарплати, а навчають відносно великі класи.
Підкреслювалося, що для відповідності Фінляндії за кількістю PISA-балів Великої Британії необхідно збільшити кількість школярів на кожного вчителя і скоротити зарплати майже на 10 %. Однак автори дослідження не радили вносити такого роду зміни, відзначаючи, що при аналізі важливо враховувати ще й інші культурні чинники, наприклад, такі як ставлення родини до освіти.
З точки зору ефективності після Фінляндії, що посіла перше місце, далі розташувались Корея, Чехія та Угорщина. Системи освіти Бразилії та Індонезії, відповідно до дослідження, продемонстрували найменші показники співвідношення ціни та якості.
Ураховуючи доступність отриманих результатів, автор відібрав деякі дані для наочної ілюстрації того, наскільки варіюють особливості роботи вчителів у всьому світі.
Оплата вчительської праці
Серед 30-ти країн-членів ОЕСР найвищий річний оклад отримують учителі у Швейцарії. У середньому він становить 68000 доларів. Це вище, ніж середня зарплата по країні, яка становить близько 50000 доларів. Слідом за Швейцарією, країнами з високою зарплатою вчителів є Нідерланди, Німеччина та Бельгія.
У порівнянні з лідируючими країнами вчителі Великої Британії заробляють менше середнього річного доходу по країні, що дорівнює приблизно 44000 доларів, отримуючи при цьому трохи більше 40000 доларів і посідаючи, таким чином, 13-е місце із 30-ти згаданих країн. Але, тим не менше, британські вчителі отримують все ж таки більше, ніж в інших європейських країнах. Наприклад, у Франції, середня зарплата вчителя складає 33000 доларів, а у Греції вчителі заробляють у середньому 25000 доларів.
Заробітна плата вчителів у доларах (дані ОЕСР)
Нижченаведені дані, зібрані за більш ніж 15 років, відображають середньорічний дохід учителів різних країн (у тисячах доларів).
Швейцарія – 68,82; Нідерланди – 57,87; Німеччина – 53,73; Бельгія – 51,47; Корея – 47,34; Ірландія – 47,3; Японія – 45,93; Австралія – 44; Фінляндія – 42, 81; Данія – 41,71; Іспанія – 41,52; США – 41,46; Велика Британія – 40,91; Австрія – 37,41; Нова Зеландія – 34,76; Португалія – 34,59; Франція – 33,57; Норвегія – 33,13; Словенія – 32,48; Швеція – 31,61; Італія – 31,46; Ісландія – 29,48; Греція – 25,75; Ізраїль – 19,55; Чехія – 18,61; Туреччина – 17,18; Китай – 16,41; Бразилія – 14,94; Угорщина – 14,46 та Індонезія – 2,83.
Країни з найбільшою кількістю вчителів у школі
За даними дослідження, у Бразилії в середньому приходиться 32 учні на одного вчителя, у той час як у Португалії – усього сім. Норвегія і Греція також мають відносно невеликі класи. У свою чергу, Велика Британія у списку країн, що мають найбільшу кількість учнів на одного педагога, і посідає за цим показником 14-е місце.
GEMS-дослідження (GEMS Education Solutions) показали, що, якщо уряд Великої Британії хоче досягти ефективності освіти Фінляндії, він може збільшити кількість учнів у школі в середньому із 13 до 16-ти школярів на одного вчителя.
Кількість учнів на одного вчителя
Нижченаведені дані відображають ситуацію у 30-ти країнах-членах ОЕСР за кількістю учнів у державних школах на одного вчителя.
Бразилія – 32,1; Китай – 27,6; Корея – 18,2; Індонезія – 17,4; Фінляндія – 16,5; Туреччина – 16,4; Нідерланди – 16,4; США – 15,3; Ірландія – 14,8; Швеція – 14,4; Словенія – 14,1; Німеччина – 13,7; Нова Зеландія – 13,5; Велика Британія – 13,4; Японія – 13,1; Данія – 12,7; Австралія - 12,6, Чехія - 12,4, Угорщина – 12; Ізраїль – 11,7; Швейцарія – 11,6; Ісландія – 10,9; Італія – 10,8; Франція – 10,4; Австрія – 10,2; Іспанія – 10,1; Бельгія – 9,9; Греція – 9,7; Норвегія – 9,2, Португалія – 7,6.
Країни, в яких вчителі мають найбільшу повагу
Минулорічний звіт про дослідження «Global Teacher Status Index 2013», проведене фондом «Varkey Gems Foundation», показав, що найбільшою повагою у світі користуються вчителі в Китаї. Велика Британія і США опинились у середині рейтингу, опустившись нижче Південної Кореї та Греції, де вчителі були оцінені більш високо. Найнижчу позицію серед 21-ї країни ОЕСР, що брала участь в опитуванні, посів Ізраїль, де вчителі найменш шановані, виходячи з даних статистики.
Дане дослідження характеризувалось опитуванням тисячі осіб у кожній із країн-учасниць, яким ставились такі запитання: на їхню думку, чи отримують учителі справедливу зарплату і стали б вони заохочувати своїх дітей, щоб ті в майбутньому працювали вчителями?
Песимістично були сприйняті отримані дані про ступінь поваги до вчителів в Європі, які різко контрастували з такими даними в Азії. Так, у Китаї 75 % тих, хто брав участь в опитуванні, сказали, що вчителі в їх країні користуються повагою в учнів.
Години роботи вчителів
Дослідження TALIS (Teaching and Learning International Survey) показало, що у Великій Британії вчителі під час навчального року працюють у середньому 46 годин на тиждень, що на вісім годин більше, ніж відповідні міжнародні 38 годин. До того ж британські вчителі менше часу проводять у класі, а більшу його частину присвячують іншим завданням. Фінські ж учителі, як правило, мають 32-годинний робочий тиждень, а вчителі в Італії протягом тижня працюють тільки 29 годин.
Статистичні дані TALIS
Лідером за кількістю жінок серед учителів є Латвія – 88,7 %, за нею йдуть Естонія – 84,5 %, Словаччина – 81,8 %, Болгарія – 81,2 %, Італія – 78,5 %, Чехія – 76,5 %, Ізраїль – 76,3 %, Польща – 74,9 % та інші. Найменше жінок серед учителів у таких країнах, як Нідерланди – 54,6 %, Мексика – 53,8 % та Японія –39 %.
Середній вік учителів варіює наступним чином: максимум відзначається в Італії (48,9 року), Естонії (47,9 року), Болгарії (47,4 року), а вчителі більш молодого віку викладають у школах Малайзії (38,9 року), Абу-Дабі (ОАЕ) (38,7 року) й Сінгапуру (36 років).
Учителі з вищою освітою переважають у таких країнах, як: Австралія (99,9 %), Польща (99,9 %), Корея (99,8 %). Замикають позиції в рейтингу Хорватія (82,3 %), Чилі (81,6 %) та Італія (80,5 %).
Хороший педагогічний стаж мають учителі в Латвії (22 роки), Естонії (21,6 року), Болгарії (21,5 року), Італії (19,8 року), Португалії (19,4 року) та Іспанії (18,3 року). Трохи менш досвідченими виявилися вчителі з Абу-Дабі (ОАЕ) (12,8 року), Англії (12,4 року) й Сінгапуру (9,7 року).
Безпосередньо на викладання протягом тижня в учителів йде більше часу в Чилі (26,7 години), Бразилії (25,4 години), Мексиці (22,7 години), Фінляндії (20,6 години), Англії (19,6 години), Франції (18,6 години) і найменше в Нідерландах (16,9 години), Румунії (16,2 години) і Норвегії (15 годин). TALIS проаналізували й інші заняття вчителів у робочий час, як то: планування, командна й адміністративна робота, консультування учнів, спілкування з батьками та опікунами, участь у позашкільних заходах тощо.
Деякі додаткові факти про вчителів
Найбільше грошей на освіту виділяє уряд США (809 мільярдів доларів), за ними слідують Японія (160 мільярдів доларів), Німеччина (154 мільярди доларів), Бразилія (146 мільярдів доларів), Франція (123 мільярди доларів) і Велика Британія (123 мільярди доларів).
За даними ООН, до 2015 року додатково знадобиться ще вісім мільйонів учителів.
Міжнародні дані стверджують, що 68 % учителів – це жінки, а середній вік учителя – 48 років.
Середня робочий тиждень вчителя становить 38 годин. В Японії, де вчителі працюють довше, показник становить 54 години.
Під час доповіді про отримані результати неодноразово звучало схвалення британської системи середньої освіти у порівнянні з іншими країнами світу. При цьому всі присутні: від керівника «Ofsted» (Office for Standards in Education, Children's Services and Skills – державної установи, що інспектує всі зареєстровані школи у Великобританії) Майкла Уілшоу до попереднього міністра освіти Маукла Гоува висловлювали захоплення системою освіти Сінгапуру, де молоді учні показують особливо високі результати у вивченні математики.
Також було відзначено, що в даний час найкраще співвідношення ціни та якості надає система освіти Фінляндії, в якій завдяки відмінній роботі вчителів учні отримують високі бали в моніторингових дослідженнях «Міжнародної програми з оцінки освітніх досягнень учнів» (Programme for International Student Assessment, PISA). Дані тестові дослідження оцінюють грамотність школярів у різних країнах світу та їх уміння застосовувати знання на практиці. І це при тому, що у Фінляндії вчителі отримують досить невисокі зарплати, а навчають відносно великі класи.
Підкреслювалося, що для відповідності Фінляндії за кількістю PISA-балів Великої Британії необхідно збільшити кількість школярів на кожного вчителя і скоротити зарплати майже на 10 %. Однак автори дослідження не радили вносити такого роду зміни, відзначаючи, що при аналізі важливо враховувати ще й інші культурні чинники, наприклад, такі як ставлення родини до освіти.
З точки зору ефективності після Фінляндії, що посіла перше місце, далі розташувались Корея, Чехія та Угорщина. Системи освіти Бразилії та Індонезії, відповідно до дослідження, продемонстрували найменші показники співвідношення ціни та якості.
Ураховуючи доступність отриманих результатів, автор відібрав деякі дані для наочної ілюстрації того, наскільки варіюють особливості роботи вчителів у всьому світі.
Оплата вчительської праці
Серед 30-ти країн-членів ОЕСР найвищий річний оклад отримують учителі у Швейцарії. У середньому він становить 68000 доларів. Це вище, ніж середня зарплата по країні, яка становить близько 50000 доларів. Слідом за Швейцарією, країнами з високою зарплатою вчителів є Нідерланди, Німеччина та Бельгія.
У порівнянні з лідируючими країнами вчителі Великої Британії заробляють менше середнього річного доходу по країні, що дорівнює приблизно 44000 доларів, отримуючи при цьому трохи більше 40000 доларів і посідаючи, таким чином, 13-е місце із 30-ти згаданих країн. Але, тим не менше, британські вчителі отримують все ж таки більше, ніж в інших європейських країнах. Наприклад, у Франції, середня зарплата вчителя складає 33000 доларів, а у Греції вчителі заробляють у середньому 25000 доларів.
Заробітна плата вчителів у доларах (дані ОЕСР)
Нижченаведені дані, зібрані за більш ніж 15 років, відображають середньорічний дохід учителів різних країн (у тисячах доларів).
Швейцарія – 68,82; Нідерланди – 57,87; Німеччина – 53,73; Бельгія – 51,47; Корея – 47,34; Ірландія – 47,3; Японія – 45,93; Австралія – 44; Фінляндія – 42, 81; Данія – 41,71; Іспанія – 41,52; США – 41,46; Велика Британія – 40,91; Австрія – 37,41; Нова Зеландія – 34,76; Португалія – 34,59; Франція – 33,57; Норвегія – 33,13; Словенія – 32,48; Швеція – 31,61; Італія – 31,46; Ісландія – 29,48; Греція – 25,75; Ізраїль – 19,55; Чехія – 18,61; Туреччина – 17,18; Китай – 16,41; Бразилія – 14,94; Угорщина – 14,46 та Індонезія – 2,83.
Країни з найбільшою кількістю вчителів у школі
За даними дослідження, у Бразилії в середньому приходиться 32 учні на одного вчителя, у той час як у Португалії – усього сім. Норвегія і Греція також мають відносно невеликі класи. У свою чергу, Велика Британія у списку країн, що мають найбільшу кількість учнів на одного педагога, і посідає за цим показником 14-е місце.
GEMS-дослідження (GEMS Education Solutions) показали, що, якщо уряд Великої Британії хоче досягти ефективності освіти Фінляндії, він може збільшити кількість учнів у школі в середньому із 13 до 16-ти школярів на одного вчителя.
Кількість учнів на одного вчителя
Нижченаведені дані відображають ситуацію у 30-ти країнах-членах ОЕСР за кількістю учнів у державних школах на одного вчителя.
Бразилія – 32,1; Китай – 27,6; Корея – 18,2; Індонезія – 17,4; Фінляндія – 16,5; Туреччина – 16,4; Нідерланди – 16,4; США – 15,3; Ірландія – 14,8; Швеція – 14,4; Словенія – 14,1; Німеччина – 13,7; Нова Зеландія – 13,5; Велика Британія – 13,4; Японія – 13,1; Данія – 12,7; Австралія - 12,6, Чехія - 12,4, Угорщина – 12; Ізраїль – 11,7; Швейцарія – 11,6; Ісландія – 10,9; Італія – 10,8; Франція – 10,4; Австрія – 10,2; Іспанія – 10,1; Бельгія – 9,9; Греція – 9,7; Норвегія – 9,2, Португалія – 7,6.
Країни, в яких вчителі мають найбільшу повагу
Минулорічний звіт про дослідження «Global Teacher Status Index 2013», проведене фондом «Varkey Gems Foundation», показав, що найбільшою повагою у світі користуються вчителі в Китаї. Велика Британія і США опинились у середині рейтингу, опустившись нижче Південної Кореї та Греції, де вчителі були оцінені більш високо. Найнижчу позицію серед 21-ї країни ОЕСР, що брала участь в опитуванні, посів Ізраїль, де вчителі найменш шановані, виходячи з даних статистики.
Дане дослідження характеризувалось опитуванням тисячі осіб у кожній із країн-учасниць, яким ставились такі запитання: на їхню думку, чи отримують учителі справедливу зарплату і стали б вони заохочувати своїх дітей, щоб ті в майбутньому працювали вчителями?
Песимістично були сприйняті отримані дані про ступінь поваги до вчителів в Європі, які різко контрастували з такими даними в Азії. Так, у Китаї 75 % тих, хто брав участь в опитуванні, сказали, що вчителі в їх країні користуються повагою в учнів.
Години роботи вчителів
Дослідження TALIS (Teaching and Learning International Survey) показало, що у Великій Британії вчителі під час навчального року працюють у середньому 46 годин на тиждень, що на вісім годин більше, ніж відповідні міжнародні 38 годин. До того ж британські вчителі менше часу проводять у класі, а більшу його частину присвячують іншим завданням. Фінські ж учителі, як правило, мають 32-годинний робочий тиждень, а вчителі в Італії протягом тижня працюють тільки 29 годин.
Статистичні дані TALIS
Лідером за кількістю жінок серед учителів є Латвія – 88,7 %, за нею йдуть Естонія – 84,5 %, Словаччина – 81,8 %, Болгарія – 81,2 %, Італія – 78,5 %, Чехія – 76,5 %, Ізраїль – 76,3 %, Польща – 74,9 % та інші. Найменше жінок серед учителів у таких країнах, як Нідерланди – 54,6 %, Мексика – 53,8 % та Японія –39 %.
Середній вік учителів варіює наступним чином: максимум відзначається в Італії (48,9 року), Естонії (47,9 року), Болгарії (47,4 року), а вчителі більш молодого віку викладають у школах Малайзії (38,9 року), Абу-Дабі (ОАЕ) (38,7 року) й Сінгапуру (36 років).
Учителі з вищою освітою переважають у таких країнах, як: Австралія (99,9 %), Польща (99,9 %), Корея (99,8 %). Замикають позиції в рейтингу Хорватія (82,3 %), Чилі (81,6 %) та Італія (80,5 %).
Хороший педагогічний стаж мають учителі в Латвії (22 роки), Естонії (21,6 року), Болгарії (21,5 року), Італії (19,8 року), Португалії (19,4 року) та Іспанії (18,3 року). Трохи менш досвідченими виявилися вчителі з Абу-Дабі (ОАЕ) (12,8 року), Англії (12,4 року) й Сінгапуру (9,7 року).
Безпосередньо на викладання протягом тижня в учителів йде більше часу в Чилі (26,7 години), Бразилії (25,4 години), Мексиці (22,7 години), Фінляндії (20,6 години), Англії (19,6 години), Франції (18,6 години) і найменше в Нідерландах (16,9 години), Румунії (16,2 години) і Норвегії (15 годин). TALIS проаналізували й інші заняття вчителів у робочий час, як то: планування, командна й адміністративна робота, консультування учнів, спілкування з батьками та опікунами, участь у позашкільних заходах тощо.
Деякі додаткові факти про вчителів
Найбільше грошей на освіту виділяє уряд США (809 мільярдів доларів), за ними слідують Японія (160 мільярдів доларів), Німеччина (154 мільярди доларів), Бразилія (146 мільярдів доларів), Франція (123 мільярди доларів) і Велика Британія (123 мільярди доларів).
За даними ООН, до 2015 року додатково знадобиться ще вісім мільйонів учителів.
Міжнародні дані стверджують, що 68 % учителів – це жінки, а середній вік учителя – 48 років.
Середня робочий тиждень вчителя становить 38 годин. В Японії, де вчителі працюють довше, показник становить 54 години.
Немає коментарів:
Дописати коментар